1.教师在文本中探究
课前，教师进行文本解读是主题意义探究的重要前提。英语课程的育人目标、编辑意图、主题内容都蕴含在记叙文、议论文、说明文、应用文等不同体裁的文本中，以符号、图片、色彩等多模态形式呈现，难以一眼看清，这就需要教师课前解读文本、设计教学。教师通过研读文本，把握主题意义，发现文本特征、语言特点与主题意义之间的关联，理清学生在认知和思考层面需要解决什么难题，才能洞察文本的价格负载，更好地领略民族意志和作者意图，从而确定教学重点，为下一步学生开展主题意义探究设计合理的活动。
教师文本探究通常有what，why和how三个维度，包括主题大意、主要内容、作者意图、语篇结构、语言修辞五个方面。what关注文本的事实性内容，帮助了解文章主题大意和主要内容，形成文本的概念意义。why关注文本的写作意图和目的，帮助领会文本传递的人际意义。how关注文本的组织结构、语言风格，帮助领会语篇意义。
2.学生在活动中探究
（1）活动经过的主线化。整体外语教学法强调对整篇文章内容的了解，不主张将文章拆成若干句子、逐字发音、逐句分析的“碎片化”处理。这就需要活动的设计始终围绕主题意义，从整体入手，整合进修内容，引导学生抓住主要脉络。承载主题意义的语篇有不同体裁，如记叙文、说明文、议论文等。不同体裁呈现主线的方式不同，因此，教学活动需要抓住体裁特征。下面以中学课文常见的三种体裁为例来说明怎样根据体裁获取主线。
一方面，根据体裁抓主线脉络。记叙文的主线有空间线、时刻线、人物线、事件线和情感线等；说明文的主线有空间线、时刻线、主次线和流程线等；议论文的逻辑结构通常包括提出难题、列举证据和提出主张，而且段落的首句通常为主题句。另一方面，根据体裁设计主线难题。
（2）活动任务的层级化。Anderson（2009）修订的Bloom目标分类体系揭示了对内容的不同教学阶段，具有不同认知目标，包括记忆、领会、应用、分析、评价和创新，由易到难，从低级向高质量，逐步培养学生的探究能力。《普通高中英语课程标准（2017年版）》也依据该分类提出了“英语进修活动观”，即在主题引领下，学生通过进修领会、应用操作和迁移创新三个层级（又称3×3框架）的活动，基于已有聪明，领会和表达意义、意图和情感，在分析难题和难题解决的经过中，促进自身的多元进步。在操作中，教师可以根据认知目标分类学说和英语活动观学说，设置不同层级的任务，引导学生层层推进意义探究。
（3）活动内容的关联化。外语教学中的主题意义探究活动，需要将特定主题与学生的生活经验建立密切关联，注意调动学生已有的基于主题的经验，推动学生对主题意义的深度进修，并建构和完善新的概念。通常，在导入环节，可以围绕主题采用图片、视频、情境等创设环境，建立文本信息与学生已知经验的关联，以此激活背景聪明，激发意义探究动机，吸引认知注意；在读后环节，可以采用改写、续写、批判、评价、建议、访谈、写海报、制作班级手册等方式，目的是“让学生利用在文本中所学的聪明去解决自己生活中的难题，利用别人的想法改变自己的行为”，以此促进能力迁移和情感升华。
（4）活动结局的可视化。思考导图或结构图为主题意义探究的可视化呈现提供了有效工具，它可以展现主题大意、内容层级、逻辑线索等多个不同层面的信息，重新组成新的模型，帮助大脑处理信息和思索复杂难题。在提取主线和勾画思考导图的经过中，学生根据文章的表达特征，进行描述、对比、分类、排序、分析缘故和结局、分析难题和难题解决，构建事物或想法之间的关联，形成意义探究的直观表达成果。
